Überfachliche Kompetenzen sind Kompetenzen, die in verschiedenen fachlichen Kontexten eine Bedeutung haben. Viele dieser Kompetenzen sind bei den Studierenden aufgrund von vorgängigen Schulen und Lebenserfahrung schon mehr oder weniger ausgeprägt. Zudem gibt es dezidierte Veranstaltungen wie die Grundlagenveranstaltung "Lernen und wissenschaftliches Arbeiten" im ersten Semester oder im Kontextstudium, welche sich der Ausbildung dieser Kompetenzen annehmen. "Gehört ist aber noch nicht gleich wie verstanden". Deshalb ist es wichtig, im Fachstudium weitere Anwendungs- und Vertiefungskontexte für einen Erwerb der angesprochenen Kompetenzen zu schaffen. Ausserdem erfordert beispielsweise die Teilkompetenz "Wesentliches Erkennen" im Privatrecht ein ganz anderes Kontextwissen und andere fachspezifische Herangehensweisen als "Wesentliches Erkennen" im Marketing, weshalb nur die enge Integration ins Fachstudium zum Aufbau eines relevanten Kompetenzrepertoires führen kann.
Aktualisiert: 2018-11-20
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Die Förderung der Bereitschaft und Fähigkeit, selbständig zu lernen, und damit verbunden die Förderung von Lernkompetenzen ist heute ein explizites Bildungsziel an verschiedenen Ausbildungsinstitutionen der Sekundarstufe II. Dies kommt auch in den Ausbildungsreglementen für Berufslehren sowie im Schweizerischen Maturitätsreglement zum Ausdruck.
Aktualisiert: 2018-11-20
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Die Förderung der Bereitschaft und Fähigkeit, selbständig zu lernen und damit verbunden die Förderung von Lernkompetenzen ist heute ein explizites Bildungsziel an verschiedenen Ausbildungsinstitutionen der Sekundarstufe II. Dies kommt auch in den Ausbildungsreglementen für Berufslehren sowie im Schweizerischen Maturitätsreglement zum Ausdruck:
-Berufsmaturität
-Auch innerhalb des allgemeinbildenden Unterrichts an gewerblich-industriellen Berufsschulen und in Lehrwerkstätten
-Neue kaufmännische Grundbildung
-Gymnasiale Ausbildung im Rahmen des Schweizerischen Maturitätsreglementes. Die Im Rahmen dieser Publikationsreihe vorgestellten Unterrichtseinheiten sind so angelegt, dass sie in allen Bereichen der Berufsausbildung und in der Allgemeinbildung sowohl in Teilzeit- als auch in Vollzeitschulen einsetzbar sind. Aufgrund der Tatsache, dass in diesem Band sogenannte Stützstrategien oder Sekundärstrategien, also Strategien zur positiven Gestaltung des Lernprozesses thematisiert werden, können die Unterrichtseinheiten ohne inhaltliche Anpassungen in jedem Schulfach, aber auch in einem speziellen Gefäss "Lernen lernen", in der Klassenlehrerstunde oder im Rahmen von Projektwochen sowie im Rahmen der neuen kaufmännischen Grundbildung innerhalb des Basiskurses eingesetzt werden.
Aktualisiert: 2018-11-20
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Dieser Band ist Teil der Publikationsreihe, die aus einer allgemeinen Grundlegung (Band 1) und darauf abgestimmten Schwerpunktbänden: 2, 3, 4, 5, 6 Situationstypen besteht. Zwischen dem Grundlagen- und einem Schwerpunktband besteht ein gegenseitiger Präzisierungszusammenhang: Ein Schwerpunktband konkretisiert den Grundlagenband für einen abgegrenzten Situationstyp von sozialer Kommunikation. Demgegenüber stellt der Grundlagenband die Darstellungen eines Schwerpunktbandes in einen grösseren und umfassenderen Zusammenhang. Die Publikationsreihe bringt auf diese Weise eine zentrale Prämisse des zugrunde liegenden Verständnisses von sozialer Kommunikation und Sozialkompetenzen zum Ausdruck. Demnach vollzieht sich soziale Kommunikation immer situationsspezifisch, d.h. die Anforderungen an die Kommunizierenden resultieren zu einem hohen Anteil aus den Gegebenheiten einer konkreten Situation. So erscheint es evident, dass das Präsentieren von Sachinhalten andere Anforderungen stellt als beispielsweise das Kooperieren in Arbeitsgruppen oder das Klären von Beziehungskonflikten im Arbeits- oder Privatleben. Das bedeutet, dass Sozialkompetenzen nie allgemein, sondern immer nur situationsbezogen wirksam werden.
Aktualisiert: 2018-11-20
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Die Förderung der Bereitschaft und Fähigkeit, selbständig zu lernen und damit verbunden die Förderung von Lernkompetenzen ist heute ein explizites Bildungsziel an verschiedenen Ausbildungsinstitutionen der Sekundarstufe II. Dies kommt auch in den Ausbildungsreglementen für Berufslehren sowie im Schweizerischen Maturitätsreglement zum Ausdruck.
Aktualisiert: 2018-11-20
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Mehrere Gründe haben dazu bewegt, einen Qualitätsleitfaden für die Gestaltung von Prüfungen an Hochschulen zu entwickeln. So erheben Studierende mit Recht den Anspruch auf faire Prüfungen, und auch Dozierende wollen ihre Urteile über die studentischen Leistungen aufgrund systematisch geplanter, durchgeführter und ausgewerteter Prüfungen bilden. Im Weiteren ist es zwar allgemein üblich, die Qualität von Unterricht an Hochschulen systematisch zu evaluieren, viel seltener werden aber Prüfungen ebenso systematischen Evaluationen unterzogen. Letzteres ist aber mindestens so angebracht, werden doch mittels Prüfungen weitreichende Entscheidungen getroffen. So soll denn dieser Leitfaden: den Prüfungsverantwortlichen Grundsätze und Handlungsempfehlungen an die Hand geben, verschiedene Formen von Prüfungen gültig und zuverlässig zu gestalten, den Prüfungsverantwortlichen sowie Qualitätsverantwortlichen als Grundlagen für die Vor- und Nachevaluation von Prüfungen zum Zweck der Qualitätssicherung und -verbesserung dienen, was mittelbar auch positive Rückwirkungen auf den Lehr-Lernprozess haben sollte.
Aktualisiert: 2018-11-20
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Die Förderung der Bereitschaft und Fähigkeit, selbständig zu lernen, und damit verbunden die Förderung von Lernkompetenzen ist heute ein explizites Bildungsziel an verschiedenen Ausbildungsinstitutionen der Sekundarstufe II. Dies kommt auch in den Ausbildungsreglementen für Berufslehren sowie im Schweizerischen Maturitätsreglement zum Ausdruck.
Aktualisiert: 2018-11-20
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