Bilingualer Unterricht ist in der Schule seit vielen Jahren etabliert. Die wissenschaftliche Diskussion um eine Didaktik des bilingualen Unterrichts hat hingegen erst in jüngerer Vergangenheit an Intensität zugenommen. Lehrerinnen und Lehrer mussten in der Praxis lange auf einen abgesicherten theoretischen Rahmen verzichten. Das bedeutet aber nicht, dass sie theorielos agiert haben. Welche didaktischen Überlegungen stellen bilinguale Erdkundelehrerinnen und -lehrer im Einzelnen an? Welche Bezugskontexte bemühen sie dabei? Welche argumentativen Zusammenhänge? In welchem Verhältnis stehen diese subjektiven Theorien zu wissenschaftlichen Theorien? Diesen Fragen geht die Studie nach.
Aktualisiert: 2023-04-12
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Aktualisiert: 2012-10-09
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„Europa wird gemacht“ – das heißt: Europa ist nicht fertig, es ist auch nicht einfach ein Container der äußeren Realitäten. „Geographie ist nicht, Geographien werden gemacht“, lautet der entsprechende fachwissenschaftliche Grundsatz einer neuen Geographie. Geographien werden gemacht auch nach Maßgabe der Bedeutungen, die Subjekte den Dingen, Verhältnissen und Prozessen zuweisen.
Der vorliegende Band zeichnet ein Bild von der Baustelle Europa, anstelle einer Hochglanzfassade. Zwei konkrete Europa-Projekte in der Schule werden vorgestellt und in einer Fülle von Lesetexten begleitet. Unter dem Titel „Europa – Heimat und Fremde“ und „Europa wird gemacht – bottom-up!“ haben Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen europäischen Ländern zusammen gearbeitet, diskutiert, gestaltet. Die Projekte wurden ausgezeichnet, von der Politik unter dem Label „Demokratie leben“, von der Pädagogik im Programm „Demokratisch handeln“, von der Wissenschaft im Programm „PUSH“ („Public Understanding of Science and Humanities“) des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft.
Diese Projekte kann man nicht einfach nachmachen, das Buch ist also kein Rezeptbuch. Es ist vielmehr ein Mutmacher, was alles geht, wenn man sich nur traut und allen etwas zutraut. Und was dabei herauskommt, ohne ein Korsett von Lehrplänen, Schulbuchtexten, Methodik-Skills oder Begriffskatalogen. Schule ist mehr als Probehandeln, Schule machen ist Handeln. Und Schule ist ein Erfahrungsraum, manchmal sogar ein Lebensraum.
Die Projekte verfolgen konsequent eine didaktische Konzeption vom verständnisintensiven Lernen und von einer subjektzentrierten Geographie. Die Wirkungen sind hier nachzulesen und der Idee nach auch für andere Schulen und Lehrer in Ausbildung und Praxis anregend. Es ist keine Beschwörung des großen Konjunktivs, was alles gemacht werden sollte, sondern eine konkrete Didaktik.
Die Wissenschaft kommt dabei nicht zu kurz. Partizipation aus der Sicht der Politikdidaktik, Europa als Konstrukt, Schulbuchanalysen, die Analyse von Europatagen der Politik, Buchrezensionen u.v.m. beleuchten das Themenfeld top-down und bottom-up. Dazu kommen einige textliche Zeitzeugnisse aus Pädagogik und Politik, die als Teil des Europa-Diskurses zum Untersuchungsstoff werden können. Die Originaltexte von Jugendlichen lassen einen Blick in deren Köpfe zu und sind eine Fundgrube für eine hermeneutische Interpretation. Ein großes Interview mit Benno Werlen beschließt die fachwissenschaftliche Reflexion.
Aktualisiert: 2018-06-25
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Das Buch umkreist in einer Einleitung und zehn Beiträgen die zwei entscheidenden Fragen für die moderne Geographiedidaktik: Wie wird die Welt beobachtet und angeeignet? Und: Wie lässt sich sinnvolles Wissen im Schulfach Geographie bestimmen?
Der ersten Frage liegen die Erkenntnisse des Konstruktivismus und der Phänomenologie zugrunde, denen zufolge die Menschen sich ein Bild von der Welt machen, das für sie nützlich und sinnvoll ist und das sie in „natürlicher Anschauung“ (E. Husserl) konstruieren. Die zweite Frage bezieht sich auf die Philosophie des Schulfachs und die Herausforderung, „lebendiges“ von „trägem Wissen“ zu unterscheiden. Dies ist zugleich Grundlage für Standards und Vergleichsaufgaben, wie sie in der Folge von „Pisa & Co.“ gesucht werden.
Das Buch befasst sich auch mit der Doppelnatur der Geographie als Geistes-/Sozialwissenschaft und Naturwissenschaft und der Spannung zwischen idiographischer und nomothetischer Methode (Betrachtung von Einzelfällen oder von Gesetzmäßigkeiten). Auch über differenzierte Begriffsbildung und lebendige Aufgabenstellungen wird nachgedacht, um die trügerische Sicherheit in einem vermeintlich „gesicherten Grundwissen“ zu überwinden.
Das Konzept des Perspektivenwechsels und die Haltung des Unterscheidens sollen dieser Gefahr einer unterkomplexen Geographiedidaktik vorbeugen. Dies alles ist unterlegt mit zahlreichen Beispielen, teilweise zur direkten schulischen Anwendung. Jedenfalls kann hierdurch ein roter Faden im Geographieunterricht gesponnen werden, der im Prinzip für alle Themen und für einen Habitus in der Weltbetrachtung nützlich (und notwendig) ist.
Jedes Kapitel ist auch für sich einzeln lesbar und damit besonders auch für Seminarsitzungen in der Lehreraus- und -weiterbildung geeignet.
Aktualisiert: 2015-09-04
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Das Schulfach Geographie (und Wirtschaftskunde) hat mit länderkundlichen Darstellungen zu Europa zwar eine lange Tradition, doch diese sind für Unterrichtseinheiten zum „neuen Europa“ (unter diesem Begriff ist nicht bloß die Europäische Union zu verstehen, sondern das „ganze“ Europa nach dem Ende des Realsozialismus 1989/1990) ungeeignet. Die neuen Strukturen und Entwicklungen in Europa sollen vielmehr für die Schulpraxis problemorientiert und mehrperspektivisch aufbereitet werden, damit die Vielschichtigkeit und Komplexität der Gegenwart anschaulich gemacht werden kann.
Wie Gerhard Fuchs vor einigen Jahren ausgeführt hat, geht es bei einem modernen Geographieunterricht über Europa nicht nur um Beispiele aus und über Europa, sondern es soll der Unterricht zu einem Denken für Europa führen. Auf diese Art und Weise kann Geographie zu einem wichtigen Fach für eine Europaerziehung an der Schule werden.
Die Beiträge des vorliegenden Bandes gehen einerseits auf die Referate der Fachsitzung „Das ‚neue Europa‘ als Thema im Unterricht und in den Geographie- bzw. GW-Schulbüchern“, die im Rahmen des 28. Deutschen Schulgeographentages in Wien im Jahr 2002 stattgefunden hat, zurück. Andererseits wurden einige Beiträge völlig neu verfasst und runden sinnvoll das Angebot der Aufsätze ab.
Günter Kirchberg und Harald Hitz beschäftigen sich einleitend mit grundsätzlichen Fragen zum Unterricht über und für Europa. Der ausführliche Beitrag von Hartwig Haubrich bietet sodann konkrete Lernziele und Ideen für den Unterricht, die unabhängig von detaillierten Zielangaben in diversen Lehrplänen für eine Umsetzung im Unterrichtsalltag sehr geeignet erscheinen. Christian Fridrich greift das aktuelle Problem der Grenze am Beispiel Österreich – Slowakei auf und entwickelt praktikable Beispiele für den Unterricht.
Olivier Mentz analysiert französische Schulbücher unter der Fragestellung, wie stark in der Darstellung der Blick weg von Frankreich und hin auf Europa schon verwirklicht ist. Olivier Mentz und Friedrich Schöpflin zeigen die Entstehungsgeschichte eines interessanten Comenius-Projektes auf. Hans Joachim Salmen schließlich stellt ein schon öfter im Unterricht umgesetztes Europa-Curriculum seines Gymnasiums vor.
Ein ursächlich geographisches Thema behandelt Peter Jordan in seinem Beitrag über regionale Disparitäten im östlichen Europa. Bekanntlich stellt gerade das problemorientierte Wissen über die Staaten und Regionen des östlichen Europa ein größeres Defizit im Wissen dar. Karin Vorauer-Mischer bietet sodann einen Einblick in die europäische Regionalpolitik. Dieser Themenbereich genießt in den österreichischen Lehrplänen einen hohen Stellenwert.
Christian Vielhaber schließlich beschäftigt sich mit dem Problem der Klischee-,Vorurteils- und Stereotypenbildung bei Jugendlichen in Hinblick auf die EU und ihre Mitgliedsländer und konterkariert deren Wahrnehmungen mit länderspezifischen Bildern und Images, die über Suchprogramme abrufbar sind.
Aktualisiert: 2018-07-12
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Karten sind als „Leitmedium“ des Geographieunterrichts ein beliebtes Arbeitsmittel. Sie bei der schulischen Kartenarbeit jedoch lediglich als Informationsspeicher zu betrachten, bedeutet, die Vielschichtigkeit dieses Mediums zu unterschätzen. Karten sind vielmehr auch – gemäß dem Paradigma des Konstruktivismus – subjektive Konstruktionen: Sie können sowohl in Hinblick auf die Begrenztheit der menschlichen Wahrnehmung als auch in Bezug auf die technischen Grenzen der Kartenproduktion kein Abbild der „Wirklichkeit“ sein. Darüber hinaus sollen sie dies oft gar nicht, da sie auch der zielgerichteten Reduktion von Komplexität dienen. Dies impliziert aber zwangsläufig Entscheidungen zur Selektion und zum Verschweigen von Inhalten sowie über spezifische Darstellungsmittel. Diese Entscheidungen sind nicht wertfrei, sondern werden – in hohem Maß auch unbewusst – durch individuelle Weltbilder der Kartenautoren ebenso wie durch gesellschaftliche Kontexte und Diskurse geprägt.
Kartenleser/innen müssen sich dieses konstruierten Charakters von Karten bewusst sein, da andernfalls die Gefahr der unreflektierten Übernahme einseitiger Weltbildkonstruktionen besteht. Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund der umfangreichen Nutzung von Karten in den Massenmedien von Relevanz. Der Geographieunterricht muss daher in Ergänzung zur Informationsentnahme aus Karten eine erweiterte, medienkritische Kartelesekompetenz vermitteln, die zum Enttarnen verborgener Intentionen und Diskurse in Karten – zur sogenannten „Dekonstruktion“ des Mediums – befähigt, um die Bewertung der gegebenen Informationen zu ermöglichen.
Im Hinblick auf Unterrichtsvorschläge in der didaktischen Literatur wird diese Aufgabe bisher kaum realisiert, obgleich eine derartige Kompetenz bereits in den Bildungsstandards der „Deutschen Gesellschaft für Geographie“ (DGfG) Erwähnung findet. Daher möchte der vorliegende Band erste Ansätze zur Vermittlung einer solchen „konstruktivistischen Kartenlesekompetenz“ im Unterricht aufzeigen. Dazu wird ein Bogen von der theoretischen Reflexion der Hintergründe der Karte als Konstrukt hin zu einer didaktisch verdichteten „Werkzeugkiste“ für den Unterricht gespannt. Während im Theorieteil mit Exkursen zu Konstruktivismus, Diskurstheorie und kognitiven Karten, illustriert an anschaulichen Beispielen, eine Legitimationsbasis der „konstruktivistischen Kartenlesekompetenz“ formuliert wird, regt die „Werkzeugkiste“ mit theoretisch fundierten und praktisch nutzbar gemachten Ideen und Anregungen sowie einem ausführlich betrachteten Beispiel zur konkreten Umsetzung im Unterricht bis hin zur eigenen Aufgabenformulierung an.
Aktualisiert: 2018-07-12
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Unterricht in Schulen steht in der Kritik, an den Schüler/inne/n vorbei zu gehen. Diesen bleibt zu oft unklar, welche Relevanz der präsentierte Gegenstand für sie hat und wie er ihr Leben betrifft. Die Didaktik hat versucht, diese Kritik zu entkräften, indem Konzepte entwickelt wurden, um Unterricht für Schüler/innen relevant werden zu lassen. Eines dieser Konzepte wird unter dem Begriff „Schülerorientierung“ gehandelt. Schülerorientierung möchte bereits begrifflich Antwort auf die Kritik leisten. Sie soll Lehrer/inne/n die Möglichkeit geben, ihren Unterricht an den Interessen und Bedürfnissen der Schüler/innen zu orientieren. Um diese anzusprechen, ist zu fragen, welche Relevanz der im Unterricht präsentierte Gegenstand für sie bekommen kann. Auf diese Weise wird Schülerorientierung zu einem fachdidaktischen Konzept. Der vorliegende Beitrag setzt sich damit auseinander, was Schülerorientierung für den Gegenstand „Geographie und Wirtschaftskunde“ (GW) bedeuten kann. Bislang wurde eine Vielzahl von Vorschlägen beschrieben, wie schülerorientiert unterrichtet werden kann. Wie Schülerorientierung in der Praxis des Unterrichtens umgesetzt wird, wurde bislang allerdings nicht beforscht. Dieser Beitrag widmet sich der Schülerorientierung in der Praxis des GW-Unterrichts. Im Rahmen einer qualitativen empirischen Studie wurde untersucht, wie Lehrer/innen das Konzept „Schülerorientierung“ im GW-Unterricht verwirklichen. Aus Gesprächen mit Lehrer/inne/n wurde rekonstruiert, wie sie das Konzept für ihre Praxis verstehen und für ihren Unterricht gangbar machen. Begleitend dazu wurde durch teilnehmende Beobachtung erfasst, wie schülerorientierter GW-Unterricht in der Praxis umgesetzt wird. Auf Basis der Transkripte von Gesprächen und der beobachteten Unterrichtsstunden wurde rekonstruiert, welche Handlungsmöglichkeiten Lehrer/innen für schülerorientierten Unterricht sehen. Die Studie identifiziert, benennt und beschreibt diese Handlungsmöglichkeiten. Für Lehrer/innen werden auf diese Weise Perspektiven schülerorientierten Unterrichtens offengelegt, die systematisch nach Handlungsebenen und mit Beispielen aus der vielfältigen Praxis von GW-Lehrer/inne/n vorgestellt werden. Gleichzeitig macht die Studie auf Probleme aufmerksam, die bei der Umsetzung des Konzepts „Schülerorientierung“ in der Praxis des Unterrichtens auftreten. Diesbezüglich entwickelt die Studie eine Kritik am Konzept „Schülerorientierung“ aus Sicht der Praxis. Die Darstellung der Divergenz von schülerorientiertem Unterrichten und entsprechenden konzeptuellen Vorstellungen hat zum Ziel, die Grenzen der Umsetzbarkeit von Schülerorientierung aufzuzeigen. Dabei werden die in diesem Konzept enthaltenen Werte – Mitbestimmung von Schüler/inne/n in der Gestaltung von Lernprozessen, Rücksicht auf individuelle Interessen und Wünsche –, deren Verwirklichung unter anderem durch den unzureichenden Praxisbezug didaktischer Theorie verhindert wird, nicht verworfen, sondern als notwendiges Ziel von Unterricht festgehalten.
Aktualisiert: 2012-10-09
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Aktualisiert: 2012-10-09
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