Autor: Zdeněk Caha

Einleitung Für eine gute Hochschullehre sind die Lernergebnisse von entscheidender Bedeutung. Dabei zählen zu den Lernergebnissen nicht nur Fachwissen, sondern auch verschiedene Fähigkeiten, Kompetenzen und Werte (Ulrich, 2016). Der Lernerfolg kann von guten Lehrenden (mit entsprechenden hochschuldidaktischen Kom-petenzen) erhöht werden. Im Hinblick darauf betont Ulrich (2016), dass Dozenten ausschließ-lich ihre eigene Lehrperson, ihr Verhalten und die Lehre verändern bzw. optimieren können, nicht aber die Eigenschaften von Studierenden oder die Rahmenbedingungen an der jeweili-gen Hochschule. Da die Lehrperson und die Lehre 30% der Varianzunterschiede der studenti-schen Lernergebnisse aufklären (Ulrich, 2016; vgl. auch Hattie, 2009), ist es für die Lerner-gebnisse dennoch von großer Relevanz. Die Merkmale bzw. die Eigenschaften der Studieren-den klären nach Ulrich (2016) rund 50% der Varianz der Lernergebnisse, und das Interesse an den Lern- inhalten gehört zu den größten Faktoren, die von Dozenten - direkt oder indirekt - beeinflusst werden können. In seinem Buch weist Ulrich (2016) darauf hin, dass gute Lehre nicht fachspezifisch ist. Aller-dings zählt die Fachspezifität der guten Lehre zu den Mythen, die auch unter den Hochschul-dozenten teilweise stark verbreitet ist. „Wenn man sich aber die Aspekte guter Hochschullehre vor Augen führt, so ist es generell nicht erkennbar, warum zentrale Aspekte wie u.a. Construc-tive Alignment: Abstimmung von Lernzielen, Lehr- und Prüfungsinhalten, professionelle Be-ziehungsgestaltung: Fairness, Respekt, Freundlichkeit [sowie] Motivation der Studierenden in einzelnen Fächern keine Gültigkeit haben sollten“ (Ulrich, 2016, S. 6). Gleichzeitig betont Ulrich (2016), dass, obwohl zwischen einzelnen Fächergruppen bzw. Fächern (z. B. Natur- und Geisteswissenschaften) definitiv einige charakteristische Unterschiede existieren, bislang keine Fachunterschiede zu guter Hochschullehre empirisch nachgewiesen werden konnten (s. Hattie, 2009). Schließlich zeigen die Befunde der Kognitionsforschung, dass der Lernprozess bei allen Menschen auf die gleiche Art und Weise stattfindet. Daher ist es plausibel, dass eine gute Lehrveranstaltung den ähnlichen didaktischen Kriterien entsprechen muss, um Studie-rende – unabhängig von ihrem Studienfach – beim Lernen zu unterstützen. Die Gründungslehre kann als Förderung der unternehmerischen Kompetenz durch diverse Bildungsmaßnahmen verstanden werden. Dabei geht die Entrepreneurship Education von der Grundannahme aus, dass die Handlungskompetenzen eines Unternehmensgründers lehrbar und erlernbar sind (Krämer, 2007; Schmette, 2007). Bislang existiert keine allgemeingültige theoretische Basis, die die Entwicklung einer unternehmerischen Persönlichkeit eindeutig klärt. Über die Frage, ob das unternehmerische Denken und Handeln vermittelt werden kann, wird in Fachkreisen bereits seit Langem diskutiert. Der aktuelle Forschungsstand zur Entre-preneurship Education zeigt, dass die wahrscheinlichste Antwort auf diese Frage „Ja und Nein“ lautet (Wilson, 2008). Eine Persönlichkeit ist eine Kombination aus der entsprechen-den Erbanlage und den gesammelten Erfahrungen. Hierbei können Hochschullehrende be-wusst und zielgerichtet in die Erfahrungen ihrer Studierenden eingreifen. Allerdings entwi-ckeln sich viele Fähigkeiten bereits im Kindesalter, beispielsweise das Neugierverhalten, die Emotionsregulation, das un-abhängige Denken oder die Leistungsbereitschaft. Wenn besagte Fähigkeiten nicht früh genug gefördert werden, kann diese Lücke auch bei Beginn einer akademischen Ausbildung nicht mehr vollständig geschlossen werden (Creuznacher, 2009). Die Effekte der Bildungsmaßnahmen bzw. der verschiedenen didaktischen Settings wurden in der Gründungslehre bisher nur selten überprüft. Infolge der disziplinären Dominanz der Betriebswirtschaftslehre in der Entrepreneurship Education-Forschung wird die Wirksamkeit der durchgeführten Interventionen überwiegend an den vollzogenen Unternehmensgründun-gen gemessen. Da dies allerdings zu eng gefasst ist, ist es als Erfolgsindikator nur bedingt ge-eignet. Auch die Stärkung der Gründungsabsicht ist kein zuverlässiger Indikator für den Er-folg der Bildungsmaßnahmen: Bislang liegen keine belastbaren Daten, die eindeutig belegen, dass eine Gründungsabsicht tatsächlich in einer Unternehmensgründung mündet, vor. „Ein weiteres methodisches Problem besteht ferner in der Festlegung der Messzeitpunkte bei der Erfassung verzögerter Effekte. Mit der Zeit sind diese möglichen Effekte immer schwieriger nachzuweisen, da sie mit anderen Ereignissen und Umwelteinflüssen interagieren. So wird es zunehmend kompliziert, eine eindeutige Verbindung zwischen pädagogischen Maßnahmen und unternehmerischem Verhalten zu belegen. Außerdem wählen die Studierenden normaler-weise selbst diese Veranstaltungen, weshalb die Selbstselektionseffekte die Kausalität weiter in Frage stellen“ (Justus, 2018, S. 41). Basierend auf den aktuellen Erkenntnissen aus der Hochschuldidaktik wurde mit diesem Buch ein Versuch unternommen, konkrete Anregungen für die gute Gründungslehre an den Hochschulen abzuleiten, die ein nachhaltiges Interesse an zu vermittelnden Inhalten sowie der Förderung von unternehmerischem Denken und Handeln unterstützen können. Im Folgenden wird ein Überblick über den Aufbau der vorliegenden Arbeit gegeben. Das erste Kapitel (Kapitel 1) beschäftigt sich mit den lernpsychologischen Grundlagen, die zur Unterstützung sowie Verbesserung des Lehr- und Lernprozesses signifikant beitragen können. Hierbei werden zum einen der Wissenserwerb und zum anderen die Rolle einer aktiven Ausei-nandersetzung mit dem Lernstoff skizziert. Ferner wird im zweiten Kapitel (Kapitel 2) das selbstregulierte Lernen im Studium kurz erläutert. Im Fokus stehen insbesondere motivationale Aspekte und Selbstwirksamkeitserwartungen in der Gründungslehre. Darauf aufbauend wird im dritten Kapitel (Kapitel 3) die kompetenzbasierte Lehrplangestaltung näher beschrieben. Hierfür werden sowohl das Lehren im Constructive Alignment als auch „sense of success“ und „sense of failure“ in der Entrepreneurship Education analysiert. Des Weiteren werden im vier-ten Kapitel (Kapitel 4) verschiedene Elemente des didaktischen Designs bzw. Tendenzen in der aktuellen Gründungslehre ausführlich dokumentiert, beispielsweise Inverted Classroom, Design Thinking und das strategische Gründungsplanspiel. Überdies wird im fünften Kapitel (Kapitel 5) eine Übersicht über domänenübergreifende Merkmale der guten Hochschullehre dargelegt. Basierend auf der Handreichung zur Kodierung qualitativer Evaluationsdaten aus Teaching Analysis Poll von Hawelka (2017, Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidak-tik der Universität Regensburg) werden konkrete Empfehlungen für Dozenten zur Unterstüt-zung bzw. Förderung der Interaktion, der subjektiven Konstruktion der Lernaufgabe, der mo-tivationalen Regulation, der kognitiven Verarbeitung, der Steuerung der Lernprozesse, der Ressourcen sowie der Rahmenbedingungen in den Lehrveranstaltungen gegeben. Weiterhin wird im sechsten Kapitel (Kapitel 6) kurz auf Besonderheiten des virtuellen Studiums einge-gangen. Abschließend werden im siebten Kapitel (Kapitel 7) verschiedene fachübergreifende Methoden für Dozenten gesammelt, die in der Gründungslehre eingesetzt werden können. Die Methoden werden mit Beispielen aus der Hochschullehre bzw. der Entrepreneurship Educati-on komplettiert. Im letzten Kapitel (Kapitel 8) werden die wichtigsten Aspekte der vorliegen-den Arbeit nochmal zusammengefasst.