Gute Hochschullehre

Das Ziel der Arbeit bestand darin, die Einbettung der studentischen Lehrevaluation in (aktuelle) lehr- und lerntheoretische Modellierungen zu leisten. Bisherige deutsch- und englischsprachige Fragebögen zur Lehrevaluation basieren im Wesentlichen auf intuitiv formulierten Items und/oder auf Einschätzungen von Dozierenden oder Studierenden bezüglich relevanter Aspekte einer guten Lehre oder beziehen sich auf solche Instrumente. Zwar finden sich immer wieder Hinweise, dass auch hochschuldidaktische Literatur berücksichtigt worden ist. Diese Bezugnahme geht jedoch in der Regel nicht über a posteriori angeführte Verweise auf Lehr-Lern-Konzeptionen hinaus; eine systematische nachvollziehbare Aufarbeitung der Forschungsliteratur und Herleitung relevanter Aspekte fehlt bisher. Diese Vorgehensweise führte zu den immer wieder aufkommenden Vorwürfen, dass es sich bei Verfahren zur Lehrevaluation um eine lose Zusammenstellung von Items ohne großen übergreifenden theoretischen Rahmen handele oder dass theoretische Begründungen der Kriterien guter Lehre fehlten. Dieser Ansatzpunkt für Kritik sollte bei dem in dieser Arbeit konstruierten Fragebogen zum Dozierendenverhalten (FRADOV) überwunden werden. Zur theoriebezogenen Herleitung der bedeutsamen Aspekte einer „guten“ Lehre wurden die grundlegenden relevanten Arbeiten und Konzeptionen aus der kognitiven Psychologie (propositionale Netzwerkmodelle, Schemamodelle, mentale Modelle), der kognitiven Instruktionspsychologie (insbesondere systemvermittelndes vs. entdeckenlassendes Lehren) und der konstruktivismusbezogenen Lehrkonzeption bzw. aus dem Forschungsbereich des selbstbestimmten Lernens herangezogen. Bezogen auf das formulierte Ziel der universitären Lehre, nämlich das kompetente selbstbestimmte Lernen und Arbeiten, wurden anhand der theoretischen Modellierungen und der verbundenen zentralen empirischen (Wirksamkeits-) Überprüfungen – wenn möglich via vorliegender Metaanalysen – jeweils relevante Lehraspekte herausgearbeitet. Diese theorieorientiert hergeleiteten Lehrdimensionen wurden in einem Ziel-Mittel-Modell integriert. Auf dieser Grundlage wurde der FRADOV nach den Regeln der klassischen Testtheorie konstruiert und anschließend hinsichtlich der Interraterreliabilität, internen Konsistenz und Validität überprüft. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die sehr differenzierte Erhebung des Lehrverhaltens (19 Skalen für Vorlesungen bzw. 20 Skalen für Referate-Seminaren) nicht nur inhaltlich begründet ist, sondern auch eine empirische Rechtfertigung erhalten hat.